La revolución informática y digital en curso ha transformado radicalmente la práctica educativa en el mundo actual. Antes había una edad, un lugar y una fuente para adquirir los conocimientos. La enseñanza infantil de la lecto-escritura, la formación media del colegio secundario y la profesional del sistema universitario se impartían en aulas en donde uno entraba en contacto con profesores, libros y experiencias interpersonales de aprendizaje sistemáticos y continuos. Después de las computadoras, la digitalización y la virtualidad hemos pasado de una sociedad con un sistema educativo a una época en la que la información circula al alcance de todos, en los ámbitos personales y sociales. Gracias los dispositivos electrónicos el acceso al conocimiento deviene en algo individual, particular y egocéntrico. “Estamos pasando de una sociedad con sistema educativo a una sociedad educativa, esto es cuya red educativa lo atraviesa todo” (Jesús Martín Barbero, 2002).

A diferencia de las sociedades antiguas, basadas en privilegios de nacimiento o sangre, en la violencia y la apropiación de excedentes o riquezas ajenas mediante las armas, la actual cultura moderna emergente a fines del siglo XVIII enarbola como principio igualitario al ser humano. Gracias a su entendimiento, esfuerzo, laboriosidad y libertad abre una era de desarrollo colectivo para la humanidad. Estos valores se encarnaban en la educación, declarada a mediados del siglo pasado como derecho universal del individuo. La totalidad de naciones convencidas apoyaron y enrumbaron hacia esa vía con la certeza de que esta constituía la única hacia un mañana sin diferencias de lengua, raza, género ni ideología. Las políticas de Estado desde la pasada década del cincuenta impulsaron el emprendimiento de las clases medias que promovía la esperanza de un ascenso social común. Gracias a la generalización del sistema educativo las naciones asumieron la promesa del nuevo modelo económico de rescatar a la gran mayoría de la pobreza. 

El Estado asumió la tarea de defensa de los desposeídos y de promotor de una nueva era de prosperidad y custodia de los derechos humanos inviolables, camino hacia un régimen respetuoso del planeta en un sistema productivo planificado. Esas justas expectativas muy pronto fueron frustradas por sectores burócratas oportunistas y populistas entrenados bajo el culto al dios dinero y la ganancia. El permanente crecimiento de los presupuestos anuales para los servicios educativos, de salud, de seguridad y de pensiones en la gran mayoría de países implicaba una reducción constante de los beneficios empresariales. El Fondo Monetario Internacional (FMI), creado en 1944 para promover la cooperación monetaria mundial y asegurar la estabilidad financiera, reorientó su función promotora de un alto nivel de empleo y crecimiento económico hacia políticas de reducción y sustitución de los gastos públicos con lo que se abre un ciclo a favor del libre mercado y las grandes transnacionales.

Desde 1990, cuando la Comunidad Europea y occidente acordaron orientar la educación hacia el mercado de trabajo, las presiones de los gobiernos anuentes con los intereses de los grandes consorcios financieros deterioraron progresivamente la independencia institucional y la autonomía académica del sistema educativo. Era indispensable orientar la educación a las necesidades de la nueva modalidad del capitalismo en el siglo XXI, para adecuarla a los nuevos requerimientos del desarrollo de la sociedad y no a la perspectiva de las disciplinas académicas y sus comunidades de investigación científica. Bajo la prédica del neoliberalismo, el capitalismo globalizado después de imponer la hegemonía del libre mercado transitó hacia la siguiente fase de automatización y la producción prioritaria de bienes intangibles o culturales. Para su aceptación el proceso de privatización de la educación se expandió por todos los rincones del planeta, con la desestabilidad de lo meritocrático a favor de un consumismo promovido por una cultura de la banalidad y el autoritarismo.

La revolución informática y digital en pleno desarrollo desde hace más de tres décadas al difundir el uso de ordenadores, dispositivos digitales y virtuales ha desalentado la búsqueda del conocimiento de la pedagogía constructivista anterior y acostumbrado a los estudiantes a la repetición de contenidos. La tecnología de los aparatos electrónicos y las redes multimedia han extinguido la curiosidad y el valor de la reflexión de los jóvenes al convertirlos en receptores acríticos del modo de vida del capitalismo globalizado. La actual etapa de la economía subordina la democracia parlamentaria del siglo XX a las necesidades de las transnacionales y consorcios financieros, cuya consecuencia es el deterioro de la clase gobernante que gracias al manejo de los medios de desinformación ha conducido a la actual crisis sistémica. La gran mayoría cree que atravesamos la mejor era de la humanidad, lo que torna hegemónica una postura cómoda del mínimo esfuerzo y refuerza la indiferencia frente a la mediocridad, la corrupción y la impunidad vigente. 

La educación superior tradicional, hasta mediados del siglo veinte, tenía como eje al docente y su saber personal. Esta postura, refrendada en la autonomía de cátedra como principio del claustro universitario, implicaba la autoridad y suficiencia de su acceso a la información pertinente en el campo de su especialización. Sin embargo, lo que se considera válido en una época puede variar en otra.  Hoy domina en el terreno de la educación una postura receptiva que conduce a una actitud repetitiva, memorística y pasiva. Los males de la sociedad actual en este primer cuarto del siglo XXI obedecen a la sustitución en la educación mundial del valor del conocimiento, el esfuerzo y el afán de superación por un facilismo repetitivo, alimentado por algoritmos de programas informáticos (chatbot) que sustituyen el saber social por un individualismo egocéntrico y un narcisismo consumista funcional. El acceso a la información, el aprendizaje de su aplicación y los límites de esta, esenciales en el anterior periodo, han perdido su importancia disciplinaria en una fase de vínculos interdisciplinarios abiertos.

Los desencuentros entre las comunidades universitarias y las empresas, en relación con los desempeños profesionales idóneos, han impulsado a los consorcios transnacionales a promover enfoques pedagógicos que traduzcan políticas de articulación y mutua dependencia desde las últimas décadas del pasado siglo. La primera fue el enfoque de la enseñanza por competencias, que fracasó porque confundió las dos versiones del término. La competencia como forma interna o académica que se refiere al dominio de una disciplina por parte del estudiante y la otra acepción de la idea que es más operativa relacionada con el desempeño que permita mejorar los resultados económicos de las empresas. Siguió a inicios de este siglo, con una vertiente orientada hacia una ciudadanía democrática y humana difundida por Martha Nussbaum (Sin fines de lucro, 2010). Ella motivada por la defensa de la universidad y las humanidades se orientó a las capacidades en defensa de la calidad de vida. Constituye una respuesta frente al crecimiento de la injusticia y la desigualdad social e incide en la importancia de aprovechar y relacionar todas las capacidades y entornos. Las posteriores propuestas de cambio, Howard Gardner (Las cinco mentes del futuro, 2008) con su énfasis en la comprensión y la de los saberes universales de Edgar Morín (Articular los saberes, 2007) no respondían a los requisitos del aprendizaje liberal y la educación para los negocios. La última en curso, la del Proyecto Minerva y la Universidad Intencional reconfigura los objetivos en base a proyectos y mediciones cuyos resultados deben garantizar que los estudiantes consigan resultados seguros concluidos sus estudios.

En la Tercera Conferencia Mundial de Educación Superior “Más allá de los límites” organizada por la UNESCO (18-20 mayo 2022) se formularon nuevas formas para reinventar la educación universitaria. Uno de los principios para dicha meta radicaba en incentivar la indagación, el pensamiento crítico y la creatividad. Las tecnologías -se afirmaba entonces- eran una oportunidad para la democratización del saber y la cultura y para la potenciación de la enseñanza. Así pasamos rápidamente, de los apocalípticos a los integrados o idealizadores (Eco, 1977). Estas dos actitudes –de acusación y condena o de valoración y reconocimiento– convivieron a lo largo de la historia. Sin embargo, ¿cuál tiene razón? Los interrogantes se repetían una vez más: ¿la tecnología potencia, mejora, obstaculiza o daña la enseñanza? Durante décadas –y aun hoy– o bien se desvalorizaban las pantallas declarándolas enemigas de la cultura, o se las exaltaba calificándolas como su máxima democratización. Las pantallas –según el abordaje que se utilice– pueden tan pronto provocar “la desaparición de la infancia” (Postman, 1983), como solucionar el fracaso escolar, el aislamiento o la incomunicación familiar. Ni las pantallas –en sí mismas– generan individualismo, ni nos hacen más sociables. Ni son perjudiciales para el aprendizaje, ni mejoran la calidad de la enseñanza. Ni son responsables de la inequidad, ni generan democracia e igualdad. Ni las tecnologías nos aíslan, ni generan participación. Si podemos responsabilizar a los que programan a las tecnologías por el diseño de algoritmos y sistemas de inteligencia artificial que -como vimos y veremos más adelante- toman decisiones por los usuarios, discriminan, ejercen la censura, o reproducen inequidades. En todo esto, aquellos que promueven las tecnologías tienen una clara responsabilidad. 

Nuestra tarea como docentes universitarios no consiste en brindar información. Una concepción ingenua cree que esta implica conocimiento, pero el acceso a la misma no garantiza que la usemos sabiamente. Es decir, que tomemos decisiones correctas, cuya condición depende los juicios de valor que la comunidad establezca. Asumir que los datos en su totalidad son una verdad desnuda manifiesta una concepción referencial que olvida que la única certeza que podemos tener sobre nuestras representaciones radica en su falsabilidad, como ha demostrado Karl Popper hace un siglo. El error solo nos confirma sin ninguna duda lo falso o errado. Como en el caso de una obra poética o artística, los fenómenos naturales o sociales no expresan un mensaje explícito o un lenguaje descriptivo, sino que a partir de nuestra capacidad o pensamiento crítico podemos inferir lo que nos comunican o manifiestan de modo implícito. El conocimiento siempre exige descifrar un uso simbólico del lenguaje. Si no fuera así asumiríamos cada enunciado, dato o resultado como una verdad absoluta, un dogma. Nada más alejada de la permanente búsqueda del saber de la actividad científica o creadora. 

Los ordenadores o procesadores con IA no piensan ni toman decisiones imaginarias, solo ejecutan una fórmula o algoritmo, pero por carecer de corporalidad y pensamiento crítico son incapaces de asumir los límites, generar nuevas ideas. Son los que manejan esta revolución informática y digital quienes toman las decisiones y nos la presentan como verdad objetiva para conseguir nuestra aceptación, sin duda ni murmuraciones. El aumento constante e indetenible de la conectividad no ha traído simultáneamente más veracidad y sabiduría, sino todo lo contrario. El poder del docente investigador no consiste en poseer la totalidad de la información frente a un dilema, problema o experiencia, nadie sabe más que los soportes cibernéticos y redes. La diferencia se encuentra en el valor y la comprensión de aquella información que el estudiante debe conocer y no sabe. ¿Cómo educar en el pensamiento crítico? Con el desarrollo de la lectura crítica que como proceso abarca continuidad y una secuencia de niveles. Tema de nuestra próxima entrega.

Desde la educación, la relación con los medios de comunicación –y en especial con la televisión– nunca fue sencilla. La escuela la miraba con desconfianza, y oscilaba entre la fuerte condena y la resignada aceptación. La televisión, asociada a la distracción y al ocio, parecía oponerse a la disciplina, al esfuerzo y a la austeridad con las que se vinculaba a la escuela. Con la llegada de Internet, el vínculo entre educación y las tecnologías atravesó otras etapas en las que tenemos que apreciar sus aspectos positivos. A diferencia de la producción audiovisual, Internet posibilita revalorizar la lectura, permite descubrir fuentes de información infinitas y facilita el acceso a un caudal de contenidos sin fronteras. Su uso adecuado permitirá democratizar el conocimiento. Los estudiantes disponen de recursos ilimitados para aprender, totalmente inaccesibles antes. La vieja condena a la televisión se desplazaba, con Internet, hacia el extremo opuesto: una idealización exacerbada que considera que la IA y los Chatgpt son la panacea. Busquemos un equilibrio desde una óptica crítica y articulatoria.

Ilustración: https://dothinklab.com/